Magíster en Enseñanza de las Ciencias Sociales

En el periodo dictatorial (1973 - 1990), se realizaron las primeras transformaciones a través de la doctrina de la Seguridad Nacional. Una de las primeras medidas fue la eliminación del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE) y cambios en los contenidos curriculares. Esto apuntaba a la racionalización técnica, teniendo como finalidad la obediencia y la instalación de una nueva mirada política educacional. En la Constitución Política de 1980, se planteó la primicia de la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación. En este periodo, se dio inicio a la privatización del sistema educacional, en el que los equipos técnicos educativos generaron un modelo bajo los parámetros neoliberales (Inzunza, 2009; Demuth, 2004). Estos parámetros, se encuentran contextualizados bajo principios ideológicos. Dentro de las medidas ejecutadas, estuvo el traspaso de la administración y gestión de los establecimientos educativos a los Municipios, lo que se realizó en 1980. Todo el proceso experimentado en el periodo dictatorial, se legalizó con la aprobación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), aprobada el 10 de marzo 1990. Es importante destacar, que existió previamente un intento fallido de esta ley en 1969 durante el gobierno de Jorge Alessandri, el que fue abandonado por lo impopular que significaba privatizar la educación en esos momentos (Inzunza, 2009). Los cambios experimentados en la educación durante la dictadura, buscaban garantizar los parámetros de enseñanza expresados en los doce años de estudio de enseñanza básica y media obligatoria (Arellano, 2000; Goicovic, 2006). En dictadura, se tenía la facultad constitucional de cerrar un establecimiento que tuviera alguna tendencia izquierdista. Mientras que en el ámbito curricular, existió una reducción de los contenidos curriculares, instaurando una invisibilidad de las concepciones dictatoriales. Finalmente, en los aspectos pedagógicos los docentes perdieron la autonomía teniendo la responsabilidad de reproducir los nuevos patrones políticos en el aula. La Constitución Política y La LOCE, generaron una desarticulación de las funciones educativas que eran responsabilidad del Estado, quedando expresado esto en el artículo 6° de la Constitución. Al respecto, sus principales argumentos fueron que la enseñanza en los establecimientos debía estar enmarcada en las buenas costumbres, el orden público, la Seguridad Nacional y que estos no podían tener orientación político partidista (LOCE, 2006). A partir de la vuelta a la democracia en 1990, Chile inicia una reforma educacional. En 1991, se aprueba el Estatuto Docente modificado en la década de los noventa y en el siglo XXI. Mientras que en 1992, se da inicio al programa Enlaces. Desde el 1992 - 1997, Chile recibe apoyo del Banco Mundial en el Programa de Mejoramiento de Equidad y Calidad de la Educación Básica (MECE). Durante 1994, se presenta el Informe de la Comisión de Modernización de la Educación Chilena, el cual tuvo el respaldo del Congreso Nacional. Entre 1995 - 2000, se reitera el apoyo del Banco Mundial, a partir del programa MECE orientado a la educación media. En 1996 y 1998, con los decretos N° 40 y N° 220 de la Ley del Ministerio de Educación, se establecen los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la Educación Básica y Media. El 2006 la Presidencia de la República, crea el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Y finalmente, en el 2009 se aprueba la Ley General de Educación que viene a reemplazar la Ley Orgánica de Calidad de la Educación. En definitiva, durante la década de los noventa Chile vive una transformación cultural y educativa pre-determinada por los legados del Régimen Dictatorial y una democracia pactada. El contexto internacional, contribuirá a los cambios experimentados en la Educación Nacional, estableciendo parámetros que debían implementarse en los establecimientos educativos. Una de las instancias que más contribuyó fue la Conferencia Mundial de la Educación en Tailandia de 1990.

El tiempo es un concepto muy complejo y sólo se entiende a partir de un análisis amplio y multidisciplinario, la enseñanza del tiempo histórico y el aprendizaje de la temporalidad han sido un tema de gran relevancia dentro del proceso educativo, bajo esta premisa la investigación tuvo como objetivos principales: determinar que entienden por tiempo histórico los profesores y el nivel de comprensión que tienen los estudiantes, de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de NM2, de los Establecimientos estudiados de la ciudad de Los Ángeles, y las estrategias didácticas que utilizan para desarrollar este concepto en los estudiantes en la unidad “El legado colonial”. Para tales objetivos se realizó un estudio de casos en tres establecimientos educacionales de la ciudad de Los Ángeles, bajo el paradigma interpretativo y a través de un diseño hermenéutico, se llevó a cabo esta investigación. La noción de Tiempo Histórico, a pesar de su presencia en los Planes y Programas de estudio en la asignatura señalada, se aborda en la práctica de manera superficial, generalizada, sin otorgarle la importancia que realmente merece, pues como sabemos, el tiempo histórico es un elemento esencial de la conciencia humana. Se pudo establecer como resultado de la investigación que a pesar que los docentes conocen elementos constitutivos del tiempo histórico, no existe una conciencia o conocimiento acabado de éste, lo cual dificulta el proceso de enseñanza de la temporalidad, además, se determinó que las estrategias didácticas no responden a una intencionalidad previa para desarrollar las habilidades establecidas en las bases curriculares. Y para abordar el problema de la enseñanza del tiempo histórico, se diseñó una propuesta didáctica para el desarrollo de la temporalidad en la unidad: “El legado colonial” de NM2.

Nuestra investigación surge de la necesidad colectiva como sociedad de incorporar realmente al debate público dos elementos de contingencia coyuntural; nuestro proceso didáctico disciplinar y su relación con el conflicto Mapuche, que se nos presentan como complejos, llenos de vacíos, y de estereotipos; que a nuestro modo de ver no ayudan a la solución de los conflictos. Ambos elementos se presentes en nuestras vidas, desde nuestros tiempos de pregrado en la Universidad de la Frontera; cuando siendo dos “Wingkas”, se nos hace manifiesta la lucha entre existencia real en la araucanía del pueblo Mapuche, donde sí existe, y es parte de la región, de la comunidad, del entorno; y la inexistencia de dicho pueblo fuera de la región donde queda de manifiesta la construcción falsa y errónea de un pueblo casi extinto, pues se ha chilenizado y además estereotipado equívocamente, por las clases dominantes. Nuestra esencia docente y aprecio por el pueblo mapuche nos llevó a enfrentar el difícil tema de incorporar realmente al proceso didáctico el orígen del conflicto Mapuche en nuestra sociedad actual sin tapujos, sin estereotipos, sólo con las distintas visiones historiográficas, que de él se tienen. Sin duda fue un desafío incorporar Didáctica de nuestra disciplina, con epistemología de las ciencias sociales y algunas de las fuentes historiográficas con que contamos, pues el lector a lo largo de nuestra investigación se acercará de manera paulatina a las tradiciones educativas que desde el siglo XIX en nuestro país, se han preocupado de transmitir falsos estereotipos a los educandos; que nos han mantenido en la más completa ignorancia acerca del acontecer actual de los pueblos que conforman nuestra identidad y de sus luchas intestinas nunca escuchadas y cientos de veces subyugadas. La forma en cómo transmitimos y usamos esta acción, pues de esta forma está pensado nuestro quehacer en la actual tradición individualista que subyace en nuestras aulas, nos llevó a indagar en distintos establecimientos fuera de la Araucanía, para analizar la forma en cómo se abordan estas problemáticas país. Al comienzo de este resumen les contábamos que éramos dos wignkas que llegaron a estudiar a la araucanía, con obsoluto desconocimiento de nuestras raíces culturales, salvo las filiares, claro está. Bueno; Lorena, es de Los Ángeles, y Leonardo de Linares. Quisimos ver qué se está haciendo con los alumnos (as), tal como nosotros, en los lugares donde estudiamos; para ver si el proceso didáctico y la incorporación de este tipo de problemáticas nacionales, se han integrado al desarrollo aula (desde los contenidos, pues curricularmente es una tremenda ambición en un sistema educativo que no está enfocado en el desarrollo integral de los individuos sino muy por el contrario; en la entrega de herramientas que les permita desenvolverse en el sistema existente) y por ende, si obtenemos personas informadas y opinantes de tan relevante problema o seguimos encontrando personas, que aún consideran que el pueblo mapuche aun sigue siendo parte de un libro. Si aún existiesen unidades educativas del siglo XIX, educando alumnos del siglo XXI, esperamos ayudar con un granito de arena, para hacer de nuestra escuela un motor de desarrollo, no un promotor de modelos. El conflicto Mapuche y nuestra disciplina son un ejemplo de cómo debemos trabajar en la formación de una identidad nacional, tolerante y progresista. Existen cientos de problemáticas y de distinta índole, quizás sea tiempo de comenzar a solucionar nuestros conflictos, tal vez la escuela pueda ayudar a la búsqueda de soluciones.